Ok, dann hole ich etwas aus:
Wir haben ein gesellschaftliches Mathematikproblem. Ein gutes Beispiel dafür war die Coronapandemie. In der öffentlichen Debatte wurde lange vor allem auf einzelne Schwellenwerte geschaut, etwa darauf, ob die Inzidenz unter oder über 50 liegt. Für die Beurteilung der Lage war aber nicht nur der absolute Wert entscheidend, sondern vor allem seine Entwicklung: Steigen die Werte? Sinken sie? Beschleunigt sich das Wachstum? Verläuft die Entwicklung linear oder exponentiell?
Genau hier zeigt sich, warum mathematische Bildung gesellschaftlich relevant ist. Wer exponentielles Wachstum versteht, erkennt früh, dass eine Situation eskalieren kann, obwohl die aktuellen Zahlen noch vergleichsweise harmlos aussehen. Ohne diese mathematische Perspektive werden Entwicklungen leicht linear missverstanden.
Deshalb möchte ich, dass Mathematikunterricht nicht nur auf ein MINT-Studium vorbereitet und Schülerinnen und Schüler nicht bloß Algorithmen einüben. Mathematikunterricht muss Verständnis für mathematische Vorgänge in der echten Welt erzeugen. Gerade in einer Welt, in der KI allgegenwärtig ist, brauchen Menschen mathematische Kompetenzen, um Aussagen, Modelle, Daten und Prognosen selbstständig bewerten zu können.
Vor diesem Hintergrund halte ich (und die Fachverbände) die vom IQB geplanten Einschränkungen beim MMS, dem modularen Mathematiksystem, für problematisch. Das MMS ist an vielen Stellen ein erheblich eingeschränktes CAS. So sollen etwa Formeln von Ausgleichsfunktionen per Hand abgeschrieben werden; Befehle zur direkten Bestimmung von Maximum, Minimum oder Durchschnitt aus einer Zahlenliste sollen nicht verfügbar sein; und es gibt zahlreiche weitere Einschränkungen. Aus meiner Sicht fehlt für diese Einschränkungen eine nachvollziehbare didaktische Legitimation.
Meine Sorge ist der Backwash-Effekt: Wenn bestimmte digitale Werkzeuge im Abitur nicht zugelassen sind, werden sie im Unterricht langfristig auch nicht mehr sinnvoll verwendet. Dann lernen Schülerinnen und Schüler nicht mehr, digitale Mathematikwerkzeuge verständig einzusetzen, sondern nur noch das, was im Prüfungsformat erlaubt ist.
Dabei haben wir bereits eine zweigeteilte schriftliche Abiturprüfung. In Teil A wird ohne Hilfsmittel gearbeitet, also ohne Formelsammlung und ohne Rechner. In Teil B stehen diese Hilfsmittel zur Verfügung. Man sollte also meinen, dass händische Fertigkeiten in Teil A geprüft werden und Teil B stärker auf Verständnis, Modellierung und den sinnvollen Einsatz digitaler Werkzeuge zielt, also die Entlastung der SuS von Algorithmen wie Graphen zeichnen, Ableitungen bestimmen, Nullstellen berechnen, hinzu bedeutungsvollen Kompetenzen wie Daten auswerten, Ergebnisse interpretieren und modellieren.
Selbst in der jetzigen Konstruktion wäre das möglich. Aufgaben können durch Operatoren klar steuern, ob ein Verfahren rechnergestützt (und wie weit) oder argumentativ gelöst werden soll. Dafür braucht man keine pauschalen technischen Beschränkungen.
TL;DR: Die KMK lässt in einem undurchsichtigen Verfahren seit Jahrzehnten etablierte CAS-Werkzeuge einschränken, ohne dass dafür aus meiner Sicht eine überzeugende wissenschaftliche oder didaktische Legitimation erkennbar ist. Das betrifft nahezu alle Schülerinnen und Schüler, die Mathematik im Abitur belegen.
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